此筆記為教程課堂筆記
＊＊灰色小字為補充
（相信經驗、理性重視感官）
理論知識＞理性靈魂
實踐知識＞感官身體
一、定義
感官是一道門戶,經由它,萬物都來-亞理斯多德(從多觀察感覺形成理論）
唯實主義(realism)與觀念主義相對,觀念主義以觀念為真實的存在,唯實主義則認為在人的心靈之外另有客觀的實體存在,現實、知識與價值乃獨立於人的心靈而存在。
其代表人物:
亞理斯多德、阿奎那(T.Aguinas)(宗教唯實論)、法蘭西斯·培根、洛克、赫爾巴特(JF.Herbart)、史賓塞(Herbert Spencer),現代則有震德海(A.N. Whitehead)和羅素(B.Russell)。重視品格教育、典範、陶冶
柏拉圖認為觀念經由沉思獲得,本最真實,是永恆存在的,亞理斯多德雖然也承認觀念很重要,但他認為觀念必須經由觀察外界事物才能產生,亞氏認為實體是個別存在的,但有一些屬性必須依賴實體才能存在(如黑色的馬,黑是屬性, 馬是實體),但柏拉圖卻認為人有先天形式的觀念可以一次就認識里色的馬;柏氏重抽象的演繹,亞氏重實物觀察,二者雖然都在追求客觀的實體,但他們所認定的實體卻不相同,如此導致此後哲學界的長期爭論。
觀念主義者在本體論方面偏向唯心,但唯實主義者並不等於唯物論,(雖然確實有許多經驗主義者（現象）、唯物論者是唯實派),唯實主義者以外在事物為客觀存在, 但外在事物並非單憑感覺可得,主張單憑感覺的感官唯實主義,其他如宗教唯實主義(認為人是由物質的身體和精神的靈魂所構成,物質是由上帝由無變成, 並由上帝付與理性才能產生意義。)都不是單憑感決官就能瞭解外在客體的,許多唯實主義者都是心、物二元論。
二、形上學
亞理斯多德並同意其師柏拉圖所說,感官是虛幻,觀念才真實,他認為經驗也是真實,他用「形式」和「質料」,「潛能」與「現實」理論來說明一切的運動變化,並用「四因說」來解釋萬物的生成現象:物質因(the mater cause)、形式因(the form cause)、有效因(the efficient cause)和目的因(the final cause),每 一個別事物(實體)都由形式和質料構成(例如陶罐是質料的土和罐子的形式構成),經由四因,由潛能成為現實:純現實-人類一動物-植物-非有機物-純潛能(純質料)。神是純現實,居於頂端的最高存在者,是「不動的推動者,是引起運動的根源,純潛能居於最低層,由此向上,萬物都有向上的渴望,由目的 (telos)導引,使潛能變成現實。這觀點被阿奎納用於神學。
三、知識論
唯實主義者認為人有認知的能力,心靈能認知外在的客觀實體,這種認知能力必 須訓練才能正確地認識外界事物,並找出其規律。
亞理斯多德認為學科依知識的性質有三種形式:理論科學(自然哲學、數學、形而上學)、實踐科學(政治學、 倫理學)和創制的科學(詩、修辭等藝術和技藝的學科),每種學科均有其相應 的知識形態。理論科學的知識最可靠,亞氏創邏輯學便進行有效的辨證;實踐知識又叫「默會知識,創制的知識是以產出某物為目的,有創造性。在陳述知識時,亞氏又有十個範疇(categories)的說法,十分具體:本質(蘇格拉底是人)、 量(蘇格拉底身高)質(蘇格拉底是聰明的)、關係(蘇格拉底是柏拉圖的老師)、 赤腳空間(蘇格拉底住在雅典)、時間(蘇格拉底生於紀元前五世紀)、處境(蘇格拉底四周圍著學生)、狀態(蘇格拉底打著)、主動(蘇格拉底正在辯論)、被動(蘇格拉底被判死刑)。
唯實論的感官唯實論者以洛克為代表,他認為我們的知識均來自於感官的經驗 (即感覺和反省,所謂反省是指透過知覺、記憶、推理、思維等作用組成有意義 的內容,反省又稱內感官),心靈如一方「白板」一切事物透過感官就有產生觀 念的能力,洛克稱之為性質,有「初級性質」(無法和對象分離的,如形狀、體積)和「次級性質」(是製造觀念的力量,由感受者的感官接受,如顏色、温度), 還有第三種性質是對物體感覺時滋生的感覺(好惡、美醜)。
洛克將知識分為直覺的知識(直接比較兩種知識之同異而得)、推理的知識(間接的演繹而得,如：數學之證明)和感覺的知識,不管那種,均由感官入手;而感官的主宰軀體與人格同一,軀體與人格雖隨時間會改變但是同一個人。
休姆(David Hume)是繼洛克之後的經驗論大將,他比洛克更積極,認為「我們所有的觀念均是印象的複製品,印象開始是簡單觀念,如「金」、「山」,再組成複雜觀念,如「金山」假設如盲人沒有紅色的視覺就沒有紅色的概念,因此經驗是唯一的真實。 有關知識的標準(培根為了建立知識的客觀性,提倡以實驗為主的歸納法,致力於掃除人類的偏見:
1.種族偶像:關於人性的誤解;
2.洞穴偶像:每個人獨特的 傾向、教育和背景產生;
3. 市場偶像:是語言的扭曲;
4.劇場的偶像:產生於哲學傳統的誤解。
斯賓塞以「實用價值」與「裝飾價值」作衡量,認定科學在知識 的價值光譜中最高,他寫「何種知識最具價值」,區分知識依其重要性有:自我 生存直接相關者、自我生存間接相關者、養育子女知識、維持社會政治正常運作之知識、休閒之知識。
觀念主義者採買通說(the coherence theory):認為外在事物應能納入現存所認為 真的理論系統中,而且與現行理論有互相涵蘊的關係才算真理。
而唯實主義者則 採符應說(the correspondence theory):認為外在事物是客觀存在的,我们的觀一 要和外界相符應才算真理。
這種說法在科學上叫『旁觀者理論(Spectator theory),認為若要認定有客觀的實體存在,只要有人描述,結果都會一樣,這種科學的安 觀性,就是從唯實主義而來。
唯實主義的知識論有許多無法自圓其說的部分,因為我們觀察的許多外在事物是無法用感觀來確定的,無法一一對應,有時還要使用貫通說來支持。
還有唯實論 的客觀說也是有問題,須進一步討論。
四、價值哲學 唯實主義者認為道德判斷有客觀性,不會因各人信念或文化背景而有差異,這種 將善等同於真理的說法有其缺陷,第一,既然有客觀性,那麼就與情緒無關,沒 有自由意志的問題;第二,既有客觀性,那麼應該有規律可尋,有目的性,但道德的客觀定律自古難尋。
以亞理斯多德的理論而言,他認為善是聽從理性的實踐智慧,善就是幸福的實現,它的標準是中道(the mean),中道是情緒或情境的中庸,但判斷的標準何在?真 的有放之四海而皆準普遍的道德標準嗎?有時情境和情緒在善的判斷上也會有 互相矛盾之處。
若以彌爾(J.S.Mill)的名言:「最大多數人的最大幸福」為善,這也是企圖為善 找規律,但一樣沒有普遍性。
在美學方面,亞理斯多德比他的老師給藝術更高的地位,他認為「形式」存在於 個別事物中,藝術是創制的知識,它不止是模仿,而有創造,且能產生愉悦感, 可以淨化情緒(catharsis),再造精神的均衡,通過藝術的净化作用,可以提升和教化。
五、社會哲學
唯實論者既認為有一客觀的宇宙存在,那麼尋找其有價值的自然法則及知識傳之 後代,俾能維持社會之存續及發展,已成必要。以亞理斯多德而論,他就熱衷於 研究各種政體,希望帶給人们良好的政治與美好生活。他以為實現城邦的正義是 最高的善,好的政體有三君主統治、貴族統治、有限民主制(榮譽政體);與其 相對、壞的政體有:僭主統治（暴君）、寡頭統治、極端民主制。 許多唯實論者像洛克、布勞第(H. Broudy)都對美好的社會組織有所闡述,但仍 然無法有客觀定律,這種爭辯延續到現在。
六、教育目的
(一)、亞理斯多德認為教育就是要啟發理性而達到幸福(eudeimonia)的狀態或美好的生活。教育為了訓練公民,因此是國家的責任,應把法治和公共教育聯繫 起來。他要實施中道教育,並且有一套教育計劃,規定男女結婚年齡(男37女 18),反對共產、共妻,他的幸福觀和柏拉圖不盡相同,他認為幸福是一種行動, 柏氏則認為是一種狀態的擁有,亞理斯多德在「政治學」一書中有相當的論述。
(二)、阿奎納認為教育是要從自然的秩序和規律中,推想出神的存在。泛智教 育論者康美紐斯(J.A.Comenius, 1592-1670A.D,捷克教育家),也認為教育在培 養有虔誠信仰、高尚道德與追求豐富知識的人(即虔誠、品德和博學)。
(三)、培根、洛克:是唯實論中的經驗主義者,培根主張瞭解與征服自然以追 求美好的生活(追求實學不尚空談:知識就是力量),其作品「新亞特蘭提斯」 與「理想國」和摩爾的「烏托邦」（影響馬丁路德）都是尋找理想國度的幻想之作。洛克則將教育) 內容德、智、體三育,要培養有德行、智慧、禮儀和學問的紳士以求有益於國家。 洛克與蒙田(Montaigne)均關心教育的社會功能,有人將之列為社會唯實論者。
(四)、近代教育學之父赫爾巴特認為教育主要的目的是養成德行的堅強品格, 倫理決定教育的方針,心理學指示其方法,在倫理學方面,他提出五種善意的倫範:凡在自由(iner fredom)、完美(perfection)、仁慈(benevolence)、正義或律法(ight or law)以及疾惡如仇的心意(requital);在心理學方面,則有教學四步驟說,後被擴大為五階段教學法。
(五)、十九、二十世紀之交,斯賓塞將科學在教育學上的地位推到最高,支配 往後教育的發展;此外,懷德海認為教育目的是為了追求美好的生活,應該專于 與通才兼具,他寫有《教育的目的》一書。
七、教育課程
(一)、亞理斯多德認為博雅教育重於職業教育,在次序上首先是身體訓練,具 次是品格教育,最後是智力教育;在初等教育階段以體能及道德培育為主,重視 聽、說、讀、寫、繪畫;在中等教育階段,以天文、音樂、詩、文法、修辭、地 理訓練理性,以體育、音樂、繪畫來訓練情緒意志。在高等教育方面,以文學、 修辭、政治、倫理訓練公民,以數學邏輯、哲學、科學等相關學科訓練知識靈魂。
(二)、洛克以其德、智、體三育並重的方式設計課程,他相信教育完全是後天 的訓練,教育萬能;但也因其主張使經院哲學和武士精神復活(可提供道德及體 育訓練),希臘文與拉丁文再受重視(可訓練心智)。
(三)、唯實論者既然主張心靈之外有客觀的實體存在,那麼有系統有條理的知 識應該存在,最符合這個標準的是自然科學,而之所以研究它是為了追求美好的 生活,所以教材應以科學及生活有關者為主(培根以降的學者均主張)。
斯賓塞依據他對知識價值的分類與優先次序,主張發展:
1.建康教育;2.職業教育;3.養育子女的教育;4.公民教育;5.休閒教育
總之,唯實論的課程主張主要的有:
重視實用教材（有條理）(如康美紐斯編世界圖解)、 重視自然科學（現象世界）(斯賓塞將之發展到高峰)、重視基本學科、重視實際經驗、重視道德教育。
八、教育方法
(一)、亞理斯多德主張教育有自然、習慣和理性（能控制自己）三因素,自然的欲望無所謂好 壞,但要在理性的控制下,其中的關鍵就是習慣的養成,即訓練,他在教學環境 上很注意優美、融洽的氣氛,所以有消遙學派之稱。
(二)、培根除了提倡歸納法的訓練,要學生學蜜蜂,不要學螞蟻和蜘蛛,以求 知識創新,但只偏重感官知識;洛克認為人性如白板,由外往內的注入或灌輸越 多,則知識也越多(因此記憶的形式訓練很重要),他反對體罰,主張「家庭教師制(tutonal system)來訓練紳士,至於一般平民不必受教育,只要受學徒訓 練即可,這一點和亞理斯多德主張奴隸不必受教育的主張,都有其時代的限制。
(三)、赫爾巴特以心理學的統覺論(apperception),將知識的教法分成四個步驟:
明瞭(clarity)、聯合(association)、系統(System)、方法(method),
後其學生將明瞭分成準備和提示,成為五段論:
準備(preparation)、提示(presentation）、比較(association)、總括(generalization)、應用(application)。
布勞第在此基礎下, 將教與學以工場模式來說明:輸入一互動過程一輸出,並在實際的教學過程中, 發展成六個步驟:
1、動機
2、呈現
3、嘗試反應
4、洞見或學得了該有的反應
5、併入學習或熟練
6、評量。
(四)、懷德海的教育節奏論指對學生自由和訓練的節奏要求,分成:傳奇階段 (stage of romance)、精確階段(stage of precision)、概括階段(stage of generalization),以自由和訓練兩因素作正反合的應用。
羅素重視通教育(十四歲之前每人所學 的基本學科)和實用知識,推崇蒙特梭利(Montessoni)的教學法,重視實作、 圖片及視聽器材及室外教學,也主張背誦文學經典,但非為訓練記憶,在於熟悉語言的表達和培養思考的習慣。
九、結語
(一)、唯實主義與自然科學關系密切,形成科學的唯實論者,強調客觀,翼圖 尋找普世的真理,史賓塞已将科學推到高峰,二十世紀的哲學家如邏輯實證論者, 甚至在語言文辭的陳述都要完全科學化,我們當然也肯定其貢獻,但其缺點也不 少,其實科學革命只是典範(paradigm)的改變而已,並非永遠的客觀,而科學 萬能已漸被證實為過度樂觀。
(二)、唯實主義者都主張「基本能力」、「能力本位教學」、「績效責任制」、「教 育的科學運動」,認為所有存在的事物都是可衡量的,這種趨勢固有其貢獻,但 也容易陷於機械主義,扭曲教育的本質。
<延伸閱讀>
一、林玉体,西洋教育思想史(台北、三民,2011),p.65 -85,p.173-225。
二、滕春興,西洋上古教育史(台北、心理、2008), p.65 -79。滕春興,西洋教育史(台北、心理、2009),p.137-169,p.208-213。
三、希爾貝克、伊耶原著,童世駿等譯,西洋哲學史(上海、商務、2004),第四章、第六章第三、四、五節。第十二章。
四、鄔如編著,西洋哲學史(台北、正中、1984)p.145-181.p.397-402,p.501-503。
五、其餘相關著作在課堂上另行公佈。
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