青雲工作坊Workshop

第一章教學法基本類別整理

教師本位：直接教學法(行為學派) 講述教學法

個別化取向：自學輔導法(文納特卡、道爾敦)、適性教學法、精熟教學法、編序教學法

群性取向：合作學習教學法 協同教學法

知能啟發取向：探究教學法 發現教學法 問題教學法 討論教學法 發問教學法 啟發式教學法

情意陶治取向：價值澄清教學法 角色扮演教學法 欣賞教學法

技能實作取向：發表教學法、設計教學法、練習教學法

概念與思考取向：批判思考教學法、創造思考教學法、概念獲得教學法

當代興起的教學方法：網路教學、遠距教學、反省教學 多元文化教學、多元智力教學設計

第二章 教學法其他類別整理,

同儕補救教學(屬於人際互動模式取向)、系統教學模式

第三章教學章節重點整理考試的（重點集中在這節)

教學模式

教學的一般模式:教學目標→預估→教學程序→評鑑 

格拉塞(Glaser)的一般教學模式(GMI): 教學目標→起點行為→教學歷程→教學評鑑

吉勒(Kibler)的一般教學模式：教學目標→學前評估→教學活動→評量。（特別強調評量的回饋作用及積極功能) 

教學設計模式 - 線性

 ASSURE：分析學習者A、陳述學習目標、選擇媒體與教材S、使用媒體與教材U、要求學習者的參與R、評量及修正E

目標的分類 - 認知領域 

Bloom：知識、理解、應用、分析、統合、評鑑

Bloom：記憶、了解、應用、分析、評鑑、創造 

目標分類 - 情意 

克拉斯霍爾 (Krathwohl) ：注意接受、反應、評價、組織、品格形成

目標分類 - 動作技能領域

哈樓(A. J.Harrow)：模仿、操弄、精確、協調、自然化 

辛普森 （Simpson）：知覺、心向作用、指導的反應、機械練習、複雜反應、技能調適、創作 

隋勒（Saylor）：知覺、心向、模仿、機械化、複雜反應、創造

教學結果的分類（認知學習的成果) 

蓋聶：心智技能、認知策略、語文知識、動作技能、態度。

認知形態的分類 

韋特金(Witkin) ：重形式、全面性、穩定性、價值中立

知識的形態 

Hirst：數學、經驗科學、人文科學與歷史、宗教、道德、文學與藝術、哲學

學習的型態 

Reid：視覺取向、聽覺取向、運動取向

學習的階層

蓋聶：符號學習、刺激反應學習、反應連鎖、語文連結學習、多重辨別、概念學習、原則學習、問題解決

同時學習的三類別

克伯屈(Kiptatnick)：主學習、副學習、輔學習(附學習) 

教學法的步驟 - 教師本位

講述教學法：揭示綱要 → 詳述內容 -> 綜述要點

直接教學法Rosenshine：引起動機→呈現教學目標→唤起先備知能→呈現內容及舉例→練習及回饋→檢核學習結果→加深加廣或補救教學

教學法的步驟 - 適應與個別化取向

編序教學法：提示教材→學生作答(選擇、填充)→核對錯誤(立即回饋)

精熟教學法

個別處方教學( IPT)： 安置性評量、教學前評量、提供學習處方、實施習作測驗、實施後測、決策 

自學輔導法：引起動機→指定作業→指導自學→評量成績→補救教學(必要時) 

文納特卡計畫：確定課程目標、提供學習教材、診斷測驗、指定作業完成自學、評量成績 

教學法的步驟 - 群性取向 

協同教學：大班教學→ 小組討論 → 獨立或個別學習

小組成就區分STAD：教學階段→小組學習階段→小組報告和師生討論階段→小考測驗階段→小組表揚階段。

小組遊戲競賽(TGT)：異質小組→完成工作單→小組競賽(學業遊戲競賽採能力分級法)

拼圖法：分組→派題→專家小組→教導同齊→評量

拼圖法第二代：介紹拼圖法二代教學法→成立異質性學習組別→集合專家組別進行教學→學習評鑑→學習表揚

教學法的步驟 - 智能啟發取向 

微型教學：告知特定教學技巧→進行教學→批判優缺點→再教學

發問教學法：提問→候答(4~7秒秒為佳)→理答

菲力普 66法：6名成員、每人限時一分鐘、費時六分鐘(可以不必有結論、以引發對問題的關注為主、不需課前 準備) 

演繹法：提出問題→分析問題→提出假設→選擇假設→驗證假設

歸納法：事實 - 概念 - 通則 （提出問題→分析問題→蒐集資料→整理資料→總托結論）

探究的基本歷程：確認問題、準備陳述研究目標、蒐集資料、解釋資料、發展暫時性結論、複製

探究的教學步驟：引起動機→歸納通則→驗證及應用→價值澄清與行動 

教學法的步驟 - 情意陶冶

價值澄清歷程的三階段七步驟

價值澄清教學歷程的發展：瞭解→關聯→評價→反省 

練習教學法：引起動機 → 教師試範→ 學生模仿 - 反覆練習 → 評量結果

創造力

陶倫斯·創造力的特徵：獨創性、變通性、流暢性、精密性 

瓦拉斯·創造的歷程：準備期、潛伏期、豁朗期、驗證期

檢核表技SCAMPER：取代(S)、結合(C)、調整(A)、修改(M)、他用(P)、取消(E)、安排(R) 

陳龍安「愛的」(ATDE)：問(A)、想(T)、做(D)、評(E)

Posner 的反省公式:經驗 + 反省 - 成長

《補充華德福教育》

1.華德弗兒童發展階段(四位一體)

二、華德福源自德國

三、優律斯美(Eurythmy) 是由奥地利華德福教育的創辦人魯道夫·史代納(Rudolf Steiner, 1861-1925)在本世紀初結合語言、音樂和心靈品質表現而發展出來的一門動作藝術。優律斯美最早是由史代納為了幫助 一名智障孩子,指導一名藝術家創立的,這名智障孩子在史代納的幫助下,回到了正常的學校,最後成為一名醫生(鄧麗君、廖玉儀譯,1998),這個教育神話使得優律斯美也成為 一門獨特的藝術,是所有華德福學校的學生和老師都應體驗的課程。世界上所有華德福學校的學生每週都必須上優律斯美的課程(劉禧琴、吳曼芬譯,2003),特殊學生也不例外。

優律斯美在學校的功能不僅能作為活化班級學業的經驗,還可以幫助孩子透過動作來與思想、感情與意志作協調(Ogletree,1997),進而刺激比較遲鈍與活動力差的孩子(Devall,1940),對普通與特殊孩子皆能產生潛移默化的效果。Adams (1997)指出優律斯美課程能達成以下目的:

1. 協助孩子發展空間知覺感。

2、提供孩子內在本質與語言、音樂更深層的連結。

3、增進文化的覺醒度與敏銳度。 

華德福教育兼重人類的思考力、感情、意志力的培養。在幼稚園階段,最強調意志力做事的動力。小學階段,強調部份轉到“心”想像力及情緒、情感生活。至於中學階段,重點則在 思考能力及獨立判斷的能力。

《補充「學習・內在的財富」》

一、提出者:提出者:聯合國教科文組織(UNESCO) 

二、內涵:「終身教育概念是人類進入二十一世紀的一把鑰匙」、「終身教育將居於未來社會的中心位置。該書並指出未來人類要能適應社會變遷的需要,必須進行四種基本的學習,

這些是教育的四個支柱。 

三、四大支柱 

(一) 學會認知(learning to know):

為因應科技進步、經濟發展、社會遽變所帶來的迅速變革,每個人必須具有廣博的知識,才能對問題作深入的了解,並謀求解決。欲具有廣博的知識,個人就要作終身的學 習。這是激發個人終身學習的動力,也是終身學習的基礎與憑藉。 

(二)學會做事(learning to do): 

這是指除了學會職業知能之外,並要學會具有應付各種情況和共同工作的能力,包括處理人際關係、社會行為、合作態度、社交、解決問題的能力及創造革新、勇於冒險的 精神等。這些是目前學校教學中相當被忽視的一面。如果學生均能邊學邊做,能在學習活動中參加一些職業活動,進行學理的驗証,則「學會做事」的期望就能達成。因此, 學校與工作之間的交替是相當重要的。 

(三)學會共同生活(learning to live together): 

由於地球村的形成,人類相互依賴日深,彼此相互了解、和平交流以及和睦相處的需要日益迫切,故必須學習尊重多元,以理智的、和平的方式解決衝突,相互合作,共同

解決未來各種可能的風險和挑戰。 

(四)學會發展(leaning to be):

二十一世紀要求人人都要有較強的自主能力和判斷能力,也要求每個人擔負較多的社會責任。因此,要透過學習讓每個人所有才能均能充分發揮出來。準此,人類對自己要

有更深入的了解。

四、新增:學會改變 

五、五大支柱:

(一)學會與人相處(learning to live together) 

(二)學會追求知識 (learning to know)

(三)學會做事 (learning to do) 

(四)學會發展 (leaning to be)

(五)學會改變(learning to change) 

《補充應用凱勒(Keller) ARCS 動機模式》 

(一)注意(A):注意是動機的第一要件。 

(二)關聯(R):要使學生覺得學習內容對他們而言是重要的 

(三)信心(C):涉及個人對其能完成工作的信念,有信心,動機就高。 

(四)滿足(S):滿足感可導致動機的自我增強。

《補充溫納歸因的因素》

 (1) 六個原因:能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況、其它 

(2) 三個向度: 

A、因素來源(制握信念):內在(能力、努力、身心狀況)、外在工作難度、運氣、其它) 

B、穩定性:穩定工作難度、能力)、不穩定(努力、運氣、身心況狀、其它) 

C、可控制性:可控制(努力)、不可控制(能力、運氣、工作難度、身心狀況、其它)

《補充動機常混淆處》 

1.自我效能感:指個體對自己能否在一定水平上完成某一活動所具有的能力判斷、信念或主體自我把握與感受。它與一個人的個人能力水平相關,但並不代表個人真實的能力水平。自 我效能感具有決定人們對行為任務的選擇及對該任務的堅持性和努力程度。同時也影響人們在執行任務過程中的思維模式以及情感反映模式。

Ex:嘉對參加任何考試,一直都是信心不足,總覺得很難通過考試,顯示他在自我效能感的分數是不夠高的。 

2.成就動機:是指一個人所具有的試圖追求和達到目標的驅力。 

Ex:小美有努力追求精熟與卓越傾向,並喜歡挑戰困難,表示他的成就動機強;阿良常缺交作業,日子久了,越趕不上其他同學,他也不在乎,阿良成就動機低落。 

3.抱負水準:乃指個人從事某種實際工作之前,主觀的估計自己所能達到的成就目標,這個目標僅代表一個人的願望,它可能高或低於個人實際的成就,以往成功的經驗會提高個人的 抱負水準;相反的,失敗的經驗會降低個人的抱負水準。

EX:學生在考試之前,主觀估計自己所能達到的成就目標;學生估計自己在學業成績的表現,及基本能力測驗能得到的分數,並認為可以達成此目標。

《補充佐藤學的學習共同體》

佐藤學的學習共同體理念有:

一、公共性哲學:

學校是一個公共空間,不再只針對孩子,應開放給所有人,學校如果放棄任何一個孩子或老師,是不會成功的。為提高孩子學習質量,全校每位老師(一般是三十位,大校則有 五十位老師)至少一年一次要開放自己的教室,讓全校老師、外地老師、社區人士、各種人來參觀,「學習共同體」的教室基本上為任何人敞開,誰要在何時進來都可以。每位老師要選擇品質最好的一堂課、一年一次自己提案,打開教室讓大家去觀摩,不是為了評鑑,而是為了提升教學品質。

 二、民主主義的哲學:

校長、老師、學生、家長都是學校的主人,每個人都同樣有發言權,都可以參加學校的活動,每個師生都有同樣的權利。通常日本學校把學生分為好/壞學生,成績好/差、有問題、社團表現好的等,好像只有最好、最差的學生才有發言權,可以引起人家注意,其他中間的孩子沒有聲音,就被忘記了。家長也是,聲音大的、較會表達不滿的、錢捐多點的就可以大聲。但「學習共同體」的學校不是這樣。 

三、追求卓越的哲學:

永遠給孩子最好的教育內容或資源,不會因為成績不好、家境不好就降低教育内容、教學水準,永遠都追求完美、最高的教育內容。即使學校整體成績不好,在學區內學力排行很低,但永遠設定最高的教育目標,選擇最好的教科書和教材,從那裡開始挑戰。 

《補充六頂思考帽》 

德·波諾帽子方法,或稱為六六頂帽思考方法,是一種將群體討論和個體思考相結合的思考方法。這種思考方法是由愛德華·德·波諾在其介紹思考方法的書籍六頂思考帽(Six Thinking hats)中提出的,該書全球銷量超過3000 萬冊。 

(1) 白色思考帽: 中立而客觀。白色思考帽代表客觀的事實與數據。我們需要得到什麼資訊? 

(2) 紅色思考帽: 暗示著憤怒與情感。紅色思考帽代表情緒上感覺、直覺和預感。現在你感覺這個怎麼樣?但你不必刻意去證明你的感覺。 

(3) 黑色思考帽: 負面。黑色思考帽也就是考慮事物的負面因素,它是對事物負面因素的注意、判斷和評估。這是真的嗎?它會起作用嗎?缺點是什麼?它有什麼問題?為什麼不能做。

(4) 黃色思考帽: 耀眼、正面。黃色思考帽代表樂觀、希望與正面思想。為什麼這個值得做?為什麼可以作這件事?它為什麼會起作用?

(5) 綠色思考帽: 草地的顏色。綠色思考帽代表創意與創造性新的想法。有不同的想法?新的想法、建議和假設是什麼?可能的解決辦法和行動的過程是什麼?其他可能的選擇是什麼? 

(6) 藍色思考帽:天空的顏色。藍色思考帽代表思維過程的控制與組織。它可以控制其他思考帽的使用。 

《補充合作學習法整理》

實施步驟順序

小組成就區分法(STAD)：全班授課、分組學習、小考:個別、評鑑:個人進步分數、表揚：個人、小組

小組遊戲競賽法(TGT)：全班授課、分組學習、學業遊戲競賽、評鑑:能力系統調整、表揚:個人、小組

拼圖法第二代 (Jigsaw II)：全班授課、分組學習原小組、專家小組、小考:個別、評鑑:個人進步分數、表揚： 個人、小組

團體探究法(G-1)：全班授課、分組學習:含計畫研究工作、進行研究、準備最後報告等細項步驟、、發表小組作品、評鑑:個人、小組 、表揚：小組、全班

協同合作法(Co-op Co-op)： 全班授課、分組學習:選擇小組主題、準備小主題、發表小主題、準備小組發表等細項步驟、發表小組作品、 評鑑:個人、小組、表揚: 小組、全班